Por:
Ana Luisa Velandia Mora
E. G., L. E., M. A., PhD.
Profesora Emérita
Universidad Nacional de Colombia
Fue
publicado en portugués como capítulo de un libro:
Velandia-Mora,
Ana Luisa. História comparada. EN: Pesquisa em História da Enfermagem.
Organizadores: Taka Oguisso, Paulo Fernando de Souza Campos y Genival Fernandes
de Freitas. 2° ed. Barueri, SP. Editorial Manole, 2011. Pp: 253 - 278.ISBN: 978
– 85 – 204 – 3212 – 9.
Introducción
Al
considerar el objeto de la investigación histórica como un conjunto de procesos
interrelacionados y dependientes de la evolución de la sociedad, entendemos que
no se trata simplemente de saber cómo es, sino que, además, es preciso
comprender la lógica de sus modificaciones, de sus tendencias, de las fuerzas
que la impulsan y la frenan, y de las posibilidades que encierra. Desde esta
perspectiva, ningún balance exhaustivo de los datos actuales puede reemplazar
el conocimiento histórico(1).
La Educación es un campo muy fértil para la Historia Comparada, y
es perentorio construir la Historia de la Educación de Enfermería en América
Latina, tratando de mostrar la evolución de las instituciones educativas de
enfermería y, a través de estos estudios históricos, crear unos ejes de
análisis o variables que contribuyan a mejorar su elaboración.
El
método comparativo ofrece muchas posibilidades y su generalización y su
perfeccionamiento constituye una de las necesidades más apremiantes que en la
actualidad se impone en los estudios históricos.(2)
Antecedentes
de la historia comparada
Según
Castro Alfín (3) (p.78), la
comparación es un recurso o estrategia surgida con la práctica misma de la
historia en Occidente, que, sin embargo no ha logrado una aplicación estable y
convincente. Sin embargo, dice que la propensión comparativista parece haber
nacido con la práctica misma de la historia. Incluso, la comparación – como
contraste – vertebra el esquema historiográfico de Heródoto al contraponer los
bárbaros a los helenos, los persas a los griegos, la autocracia con la libertad.
Y cita a Polibio diciendo: “La originalidad, la grandeza del argumento objeto
de nuestra consideración pueden comprenderse con claridad insuperable, si
comparamos y parangonamos los reinos antiguos más importantes, sobre los que
los historiadores han compuesto la mayoría de sus obras, con el imperio
romano”. Y se consolida con Plutarco en
el contraste que de personajes griegos y romanos hace en Vidas paralelas.
Dos
grupos de ciencias afines a la historia desarrollaron la metodología
comparativa. En su condición de pionero del comparatismo, en su obra general y
en el texto Los reyes taumaturgos,
desvelan la deuda del comparatismo en historia para con otras ciencias. Según
Castro Alfín (3) (p.79), la
primera de estas ciencias es la lingüística comparada. Investigadores como
Bloch, Meillet, Cohen, Bopp, Humboldt,
Grimm, Schleicher, no sólo unían el estudio de la lengua al de la
historia, sino que buscaban en las formas arcaicas la explicación de
variaciones idiomáticas. Paralelamente, se fue desarrollando el estudio
comparado de las literaturas. Uno de sus primeros exponentes fuer Jean Jacques
Ampère. A partir de él, el campo de estudio y método experimentarían un proceso
de formalización e institucionalización, con la aparición de revistas
especializadas en diferentes países, y
la celebración de congresos internacionales.
Otro gran estímulo para el comparatismo
historiográfico provino de Durkheim, al haber abierto el debate sobre el diálogo y la comunicación, y en suma, las relaciones entre historia y
sociología. Durkheim (4) no sólo haría de
la sociología una ciencia de la comparación, sino que asentaría en la misma
comparación la posibilidad de una historia científica. En las Reglas del método sociológico (1895),
citado por Castro Alfín (3) (p.80), hace una afirmación categórica: “sólo hay una
manera de demostrar que un fenómeno sea causa de otro, comparar los casos en
que están presentes o ausentes y buscar si las variaciones que presentan las
diferentes combinaciones de circunstancias
prueban la dependencia del uno respecto del otro”.
Otro
hecho que contribuyó a la institucionalización de la historia comparada, además
de la ya consolidada red de publicaciones consagradas a la literatura comparada
fue la aparición del Instituto para el Estudio Comparado de las Civilizaciones,
establecido en Oslo en 1919, sin embargo, no parece que sus contribuciones
científicas alcanzaran especial relevancia; pero muy distinto fue el clima
posterior a 1945, cuando se conjugaron varios factores: una circunstancia de
lugar, al haberse desplazado el centro de gravedad de la producción intelectual
a los Estados Unidos en el seno de una sociedad multicultural, no toda
anglosajona y protestante; por otra parte, el periodo de la Guerra Fría significó
para las ciencias sociales la transformación de las sociedades tradicionales de
lo que diera en llamarse Tercer Mundo; proliferaron entonces los equipos de
trabajo y las iniciativas académicas como el Comité para el Estudio Comparativo
de las Nuevas Naciones de la Universidad de Chicago, o el Grupo Carnegie de
Desarrollo Comparado en Berkeley. Y
otros más que aparecieron en África y en Israel, inspirados en los existentes
en los Estados Unidos. (3) (pp.82-84).
Otros
campos en los cuales se desarrolló la comparación, desde mediados del Siglo XIX
fue el de la Antropología. Y un campo que experimentó en la mitad del Siglo XX,
una innovación especial bajo el
incentivo de la comparación fue la ciencia política.
Para
Aróstegui (5), la historia y la
comparación están relacionadas de manera determinante; tanto que considera a la
comparación como una de las características del método histórico.
En este sentido,
las especificidades del método histórico son caracterizadas así:
1. Siendo lo histórico el resultado del
comportamiento de los fenómenos sociales en el tiempo, el material empírico
sobre el que el historiador trabaja consiste en una proporción muy alta de restos. A la inmensa mayoría de los
fenómenos que conforman la historia, los conocemos por las huellas que han dejado. Por lo tanto, en la investigación
histórica, el “documento indiciario”, y no la observación del fenómeno mismo,
es la “fuente de la información” por excelencia.
2. El método de la historiografía tiene
una orientación esencial que es la comparativa.
Y ello en un doble sentido: la comparación entre procesos simultáneos que se
producen en ámbitos diversos – la aparición de la violencia política, de la
sociedad industrial -, pero también la comparación sucesiva, la comparación
entre lo anterior y lo posterior: la presencia de enfermeras extranjeras en
América Latina, el proceso de profesionalización de la enfermería en Colombia.
El método histórico, tiene entonces, una segunda característica propia:
investigar la historia es distinguir las composiciones sociales en unos
momentos con respecto a las de otros. Por tanto, el método histórico gira sobre
dos ejes: estructuras de las sociedades y comportamientos temporales.
3. El método histórico capta su objeto a
través de conceptualizaciones sobre los colectivos
pero también sobre los individuos.
Las acciones de los individuos no explican la historia, pero no puede
marginarse su papel. Ninguno de esos dos planos de la realidad social contiene
en si mismo toda su inteligibilidad. El proceso histórico se configura siempre
por la interacción de las estructuras y el sujeto.
4. El método histórico es esencialmente globalizante. La distribución de la
materia historiográfica en sectores, ya sean de materiales o enfoques sistémáticos – política, económica, de
las mentalidades –, o en sectores de la historia mediante cortes cronológicos – antigua, medieval,
renacentista -; no es más que un recurso de método, de exposición. Puede
hablarse, de una diferencia teórica entre la reconstrucción de un proceso
histórico – social global y la historia de un fenómeno social parcial. Ello
puede basarse en que, en teoría, todo fenómeno sectorial puede tomarse en sí
mismo como un todo (entendido como un sistema).
5. La historia es necesariamente una visión desde el presente. La historia
que escribimos es una concepción que construye el hombre presente.
En
resumen, el método histórico tiene, como caracterización de su procedimiento,
al menos tres peculiaridades distintivas:
a) Su tratamiento de una realidad
prácticamente siempre mediata. (Restos,
huellas).
b) Su necesidad de captar siempre el proceso (Diacronía).
c) Su necesidad de globalización (Inespecificidad de lo histórico).
Conceptualización
de la historia comparada
Bloch
(6), citado en este
aparte por Medina y por Castro Alfín, a la pregunta de qué es comparar en el dominio
de la historia responde: “elegir en uno o varios medios sociales diferentes dos
o más fenómenos que, a primera vista, parezcan presentar entre sí algunas
analogías; describir las curvas de sus transformaciones, comprobar las
semejanzas y las diferencias, y, en la medida de lo posible, explicar unas y
otras”. Durkheim (4) (p.80), vinculó la condición científica de la
historia a la comparación: “la historia no puede ser una ciencia más que en la
medida en que explica y no puede explicar más que comparando”.
“El
método comparativo puede y debe calar en las investigaciones minuciosas y de
detalle. Este es el precio de su futuro y quizá sea también el futuro de
nuestra ciencia. El método comparativo ofrece muchas posibilidades y considero
que su generalización y su perfeccionamiento constituye una de las necesidades
más apremiantes que en la actualidad se impone en los estudios históricos”. (2)
Mediante
la comparación llegamos a conocer la existencia de un problema y esto, como
resulta necesario explicar, es un gran servicio, pues no hay nada más
peligroso, en cualquier orden la ciencia, que la tentación de encontrar que
todo es natural.
Los
estados nacionales se constituyen en el paradigma desde el cual se plantean las
investigaciones históricas. “todos nosotros somos historiadores novatos cuando
salimos del ámbito de nuestro dominio nacional”: Bloch citado por Medina.
Tipos
de historia comparada
Según
palabras de Medina, T. Skocpol (7) dice que son
identificables:
-
La historia comparada como análisis macrocausal. Una historia comparada con el
propósito de construir inferencias causales sobre estructuras y procesos a un
nivel macro. El ejemplo más notable de esta lógica lo ofrece Barrington Moore (8), en Los orígenes
sociales de la dictadura y de la democracia.
-
La historia comparada como demostración paralela de teorías. En este caso los
comparativistas logran demostrar que una hipótesis o una teoría guardan su
validez cuando son aplicadas a una serie de trayectorias históricas relevantes.
Ejemplos: Eisenstadt y Paige.
-
La historia comparada como contraste de contextos. La comparación persigue la
yuxtaposición de casos casi todo lo contrario de la lógica anterior, es decir,
revelar los rasgos peculiares, únicos de cada uno de los casos incluidos en la
discusión y para mostrar como esos rasgos únicos afectan el desarrollo concreto
de esos procesos sociales reputados como generales.
Ejemplos,
citados por Medina:
Clifford
Geertz. Islam observed: religion
development in Morocco and Indonesia. Chicago: University of Chicago press,
1971
James Lang. Conquest and Commerce: Spain and England
in the Americas. New York: Academic Press, 1975
Kocka
(9), citado por
Medina, llama la atención sobre la necesidad de distinguir la historia
comparada de:
-
Trabajos dedicados a contextos
específicos.
-
Trabajos con planteamiento transnacional o
transcultural.
-
Investigaciones enmarcadas en la historia
de las interacciones y las transferencias.
La
historia comparada, en cambio, se caracteriza por la comparación sistemática;
su estrategia central es la comparación.
Castro
Alfín (3) (p.78), pone de relieve las insuficiencias de la
comparación, cuando es utilizada como mero recurso expositivo, como simple
enumeración de analogías relativas al personaje, acontecimiento o fenómeno
historiado. Otra cosa bien distinta, es la utilización metódica de la
comparación como recurso explicativo.
Momentos
de la comparación
Se
pueden extraer de la definición (ya citada) de historia comparada de Bloch:
-
Elección en uno o más medios sociales
diferentes, de dos o más fenómenos que a primera vista parecen presentar ciertas
analogías entre sí.
-
Descripción de sus transformaciones o
curvas evolutivas.
-
Constatación de similitudes – diferencias.
-
Explicación de unas y otras.
Entonces,
para Medina, comparar en historia
implica:
-
Definir dos o más objetos para contrastar.
Esto es, asumir los objetos como contextos en su dimensión diacrónica y en sus
estructuras sincrónicas. Estos se convierten en unidades de comparación.
-
Establecer los atributos de la
comparación. No cabe comparar fenómenos entre sí en su totalidad multifacética
como individualidades completas.
-
La comparación se configura a través de la
formulación de una pregunta. Dos o más fenómenos sólo pueden ser comparados en
relación con algo, con un tercero. Castro
Alfín (3) (p.80), citado
por Medina, añade aquí: este procedimiento parte del supuesto de que cuando dos
fenómenos se modifican de modo correlativo, ello se debe a que ambos sean
efecto de la misma causa, o que haya un tercer factor que resulte efecto de uno
y causa de otro.
En
síntesis, la intención de la comparación es la que aporta la estrategia del
estudio comparado. Por lo tanto, se debe debilitar el particularismo:
-
No ver instituciones peculiares donde no
las hay.
-
No buscar “causas exclusivamente locales”
para las transformaciones sociales. Desechar los pseudocausas locales.
Desde
una perspectiva paradigmática la comparación tiene a menudo un efecto
distanciador: esto es especialmente importante para los historiadores, entre
los cuales sigue predominando una cierta fijación sobre la propia historia
nacional o regional. Esta fijación resulta más difícil bajo el peso de la
comparación. Se produce así un abandono del provincialismo (2).
Castro
Alfín (3) (pp.88-89), hace
un aporte interesante al señalar las dificultades que para el historiador presenta
este enfoque, las cuales no son sólo epistemológicas, sino además de prácticas
por la necesidad de dominar solventemente los términos de comparación que se
proponga utilizar. En general, los historiadores están más interesados y
preparados para reconstruir empíricamente el contexto que para relativizarlo,
sin embargo, consideraciones de este tipo no deben sugerir la postergación de
la comparación; aunque sólo fuera porque parece un saludable antídoto, sobre el
parroquialismo; porque utilizar la comparación es un excelente modo de captar
las particularidades del caso estudiado, y establecer lo que sea específico y
particular de él, contribuyendo además a hacer comprensibles las razones de esa
originalidad.
Castro
Alfín, comenta que para Tucídides, su condición de desterrado en Tracia, le
permite ser más imparcial y comparar a polinesios y atenienses.
Algunos
usos de la historia comparada según Kocka, citado por Medina, son:
-
Elaboración de tipologías
-
Interés por la propia identidad
-
Síntesis analíticas
Ejemplos
presentados por Medina:
Reinhard
Bendix. Estado, Nacionalidad y Ciudadanía. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1984.
Immanuel Wallerstein. El Moderno Sistema
Mundial. Madrid: Siglo XXI Editores, 1999.
Charles
Tilly. Grandes estructuras, procesos amplios, comparaciones enormes. Madrid. Alianza
Editorial, 1991.
Para
Tilly la comparación histórica es entendida como el estudio de estructuras y
procesos.
Un elemento de la contribución de Tilly, citado
por Medina, es la identificación de niveles de comparación:
-
Nivel histórico mundial. Propiedades de
una época para enmarcarla en la historia humana.
-
Nivel sistémico mundial: corresponde al
análisis del sistema mundial y el estudio de las civilizaciones.
-
Nivel macro histórico: corresponde a las
grandes estructuras y procesos amplios y a la exploración de formas
alternativas.
-
Nivel microhistórico: incorpora a los
individuos y grupos con estructuras y procesos.
Estrategias
de comparación histórica
Tilly
(10) (p.106), citado
por Medina, propone cuatro:
-
Individualizadora: contraste de casos específicos de un fenómeno dado como medio
para captar las peculiaridades de casa caso.
-
Universalizadora: Aspira a explicar el hecho de que cada uno de los casos de un
fenómeno sigue en esencia la misma regla.
-
Identificador de la diferencia: se trata de establecer un principio de
variación en el carácter e intensidad de un fenómeno mediante el examen de las
diferencias sistemáticas entre los distintos casos.
-
Globalizadora: el cuarto y último empleo de la comparación
no es ni individualizar ni universalizador, ni identificador de diferencia, sino
que es globalizador. Coloca distintos casos en distintos puestos del mismo
sistema, y con ello intenta explicar sus características como una función de
sus relaciones variables con el sistema como un todo.
Riesgos y recompensas de
la historia comparada
Con
este título, Charles Bergquist (11), profesor de la
Universidad de Washington, presentó una
ponencia en el XIII Congreso Nacional de Historia,
celebrado en Bucaramanga en Agosto 2006;
en la cual cuenta su experiencia en tres proyectos de naturaleza comparativa,
los cuales se convirtieron en tres libros: Café
y Conflicto en Colombia 1886 – 1910 (1978), Los Trabajadores en la historia
latinoamericana (1988), y Labor and The Course of American Democracy (1996).
En Café y Conflicto en Colombia, la historia abarca un solo país
durante solo un periodo histórico delimitado, pero el análisis se basa
implícitamente en la comparación. Los Trabajadores en la Historia
Latinoamericana, fue explícitamente comparativo pues hace un paralelo de la
historia laboral de Chile, Argentina, Venezuela y Colombia, poniendo en
evidencia la influencia cardinal que los trabajadores ejercieron en la vida de
sus respectivos países. El tercer proyecto fue el más ambicioso de los tres en
cuanto a las comparaciones propuestas. Cubre las historias de las colonias
europeas en América y de los Estados Nacionales en los que se convirtieron.
Esta obra trata de explicar las marcadas divergencias en las historias de las
sociedades en las Américas y las desiguales relaciones de poder que conllevan
estas divergencias.
Cuenta el autor que la acogida que han tenido sus libros
mencionados, ha sido diferente en los tres casos. Y casi saca una conclusión:
entre más explícito y más amplio el alcance comparativo del libro, menor ha
sido la popularidad e influencia del mismo. Y la documenta al decir que el
primero de los tres libros, Café y Conflicto en Colombia, ha sido publicado dos
veces en inglés y dos en español y es el único que todavía se puede comprar.
Comparativamente las ventas del segundo libro, que fue editado en inglés en
1978 y en español en 1988, ni fue reeditado ni en inglés ni en español y hoy en
día está agotado. El tercer libro, Labor and The Course of American Democracy,
inicialmente no fue aceptado en la editorial académica a la que acudió el
autor, pero luego fue favorablemente evaluado y publicado en una editorial
comercial británica de izquierda. Aunque esta edición en inglés se vendió
totalmente, no se hizo una segunda edición.
Por otra parte, Bergquist, a más del análisis sobre la naturaleza
comparativa de las tres obras, presenta algunas consideraciones políticas e
ideológicas y tendencias de moda en el mundo académico, que él cree, también
condicionaron las reacciones de los historiadores y en general, de sus
lectores. Los tres libros se enmarcan dentro del pensamiento marxista y los
preceptos que los guiaron se tornaron cada vez más claros. El autor, considera
además que el marxismo por aquellas épocas iba perdiendo su influencia en el
medio académico mundial, y que, desde entonces, todo análisis histórico que
tuviera un matiz de “narrativa maestra” y que optara por un “análisis de clase”
en vez de circunscribirse a las subjetividades raciales, sexuales y de género,
o que recalcara el papel central de lo material, era considerado sospechoso,
anacrónico o irrelevante por los académicos postmodernos que dominan los
departamentos de historia de las principales universidades del mundo.
También plantea que este giro en las tendencias políticas y modas
académicas de finales del Siglo XX condicionó fundamentalmente el alcance de
estas obras, aun cuando piensa que éste no fue el único, y probablemente, el
más importante factor.
Después de analizar las opiniones de los críticos, marxistas y no
marxistas, de sus obras, y las razones particulares que resultaron como
respuesta a la publicación de sus tres libros; esboza algunos aspectos más
genéricos que actúan en contra de la recepción amplia de los estudios
comparativos entre los historiadores, resumiéndolos en tres: 1) especialización
en un solo estado – nación, 2) fuentes primarias, y 3) estructura narrativa.
Respecto al primero, desde que se posicionó la historia como
disciplina académica profesional a finales del Siglo XIX, la gran mayoría de
los historiadores limita sus actividades profesionales a la historia de un solo
estado – nación. Para sortear este problema, Bergquist consultó a los
especialistas, chilenos, argentinos y venezolanos para su segundo libro, y con
historiadores estadounidenses para el tercer libro.
En cuanto a las fuentes primarias, los historiadores lo que más
respetan son obras históricas que se basen en fuentes primarias; ojalá nuevas o
poco consultadas anteriormente. Tanto, que uno de los prerrequisitos para
obtener el doctorado en historia es hacer este tipo de investigación, digamos, que es como la carta de mérito
que tienen que presentar los historiadores para entrar a formar parte de la
profesión.
Y en lo que se refiere, a la estructura narrativa, los
historiadores prefieren presentar sus estudios en forma de narración, y no de
forma más analítica, como suelen hacerlo otros científicos sociales. Y esto,
porque el historiador asume que el cambio social obedece a múltiples factores y
que de tal manera, es necesario presentar la marcha de la historia en toda su
complejidad.
Pero Bergquist sigue creyendo que la mejor manera que tienen los
historiadores de escoger problemáticas sustanciales de investigación y de evaluar
los múltiples elementos que inciden en la causalidad histórica, es a través del
método comparado.
Otro trabajo sobre los peligros de la historia comparada es el de Nancy
R. Escobar, doctoranda de la Universidad Nacional de General Sarmiento
(Argentina), en el cual hace un análisis crítico de la obra Argentina – Brasil
1850 – 2000. Apoyados en la premisa de Marc Bloch, dice Escobar (12), los historiadores se embarcaron en la difícil tarea de comparar
ambas unidades administrativas. El estudio da como resultado, dice Escobar, lo
que Charles Tilly denominó una comparación que tiene como objetivo más que la
generalización, la individualización de los casos. El centro unificador o eje
articulador en este caso, fue el Estado, a partir de la disponibilidad de
recursos, de la capacidad para organizar sus oficinas y de hacer cumplir las
leyes que dictaba, entre otros factores. La autora termina el artículo
planteando que aun cuando algunas dimensiones tan importantes e influyentes
como la cultural, no tuvieron espacio en este trabajo, el libro no deja de ser
un excelente compendio de investigaciones realizadas en los dos países. Según
Escobar, los autores analizados, advierten en su libro del peligro de caer en
el “nacionalismo historiográfico”, que busca explicaciones autosuficientes y
endógenas y sostiene la excepcionalidad de la experiencia de cada nación.
Historia comparada en Educación
La comparación es un enfoque metodológico utilizado en muchas
ciencias sociales; una de ellas es la educación, en la cual ha tenido un gran
desarrollo. La educación comparada es una de las muchas áreas de investigación
que intentar estudiar una clase de fenómeno conocido habitualmente por “educación”,
y que pretende, por lo tanto, explicar la compleja red de interrelaciones
observables dentro de un sistema educativo, así como entre los sistemas educativos
y otro tipo de sistemas. (13) (p.197)
En Europa, movida por las reglamentaciones en educación superior
de la Unión Europea, existen numerosos trabajos en este campo (14), (15). Y en España, existen trabajos que mezclan la historia con la
educación comparada, o podremos decir hacen educación comparada de corte
histórico, como Diez Años de Educación Comparada en España García (16). Y existen Departamentos
universitarios, como el de Educación Comparada e Historia de la Educación de la
Universidad de Valencia, o el de Historia de la Educación y Educación Comparada
de la UNED, que combinan los dos temas.
En el trabajo de Valle, se plantea que los nuevos retos de la
ampliada Unión Europea: el difícil equilibrio del poder, la complejidad
institucional, el desencuentro Unión Europea – Ciudadanía, las brechas
económicas, la heterogeneidad de los Estados, las diferencias culturales y la
pluralidad lingüística; encuentran en la educación un amplio marco en donde
hacerse evidentes. Y considera que el análisis de estos retos desde la
dimensión educativa permite hacerlo desde tres enfoques: las políticas
educativas que se están llevando desde la Unión Europea, las políticas que se
están desarrollando en los Estados Miembros, y el análisis de cómo se están
enfrentando problemas comunes en los distintos sistemas educativos, con el
estudio de problemas mediantes comparaciones transnacionales, algunos como los
de Milada Rabusicova y Tatiana Dronzina, sobre el caso checo y el búlgaro,
respectivamente; publicados en el número monográfico de la Revista Española de
Educación Comparada: Perspectivas educativas de la Nueva Europa. Retos y
Tendencias de la educación ante la ampliación de la Unión Europea. (Número 10,
2004). Y en este mismo número encontramos un trabajo específico de Montserrat
Canals Caldafach, de la Universidad Autónoma de Barcelona, quien realiza una
visión comparativa de la formación de la Enfermería Quirúrgica en Europa.
Analizando el trabajo Diez Años de Educación Comparada en España
de García Garrido, vemos que los profesionales de enfermería españoles desde la
Universidad Autónoma de Barcelona, se han interesado por el estudio de la “Formación
inicial de los profesionales de enfermería en la Unión Europea”. Por otra
parte, América Latina ha ocupado siempre un lugar preferente entre los
comparatistas españoles.
Entonces, teniendo que la Educación es un campo muy fértil para la
Historia Comparada, quiero orientar este trabajo sobre la Historia Comparada en
Educación, hacia la Historia en la Educación de Enfermería, tratando de mostrar
los trabajos históricos publicados sobre instituciones educativas de enfermería
en América Latina y los ejes de análisis o variables que se han utilizado en
ellos.
Historia comparada en Educación en Enfermería
Desde hace un par de décadas, se encuentra con frecuencia que el sujeto de estudio en
historia de la enfermería en América Latina es una institución docente,
específicamente una unidad académica de Enfermería, como: la Edición Especial de la Revista
Perspectiva Proceso Salud Enfermedad sobre los 15 años de la Escuela de
Enfermería de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (1989), los
Apuntes Históricos de la Facultad de Enfermería – Universidad de Caldas en 1993
y 2001, (17), la Historia de la Facultad de Enfermería de
la Universidad de Antioquia Restrepo (18), la Escuela de Enfermería de la Universidad
Federal de Minas Gerais (19), la Escuela de Enfermería de la Universidad
Católica de Chile (20), la Facultad de Enfermería de la Universidad
Federal de Trujillo Minchola (21), el desarrollo de los estudios de enfermería
de la Universidad de Cartagena, presentada con la de otras disciplinas (22), la evolución de la enseñanza del cuidado de
enfermería en Tampico (23), Algunos hechos de la
historia de la Enfermería en Bolivia Velandia (24), o las más recientes sobre la Facultad de
Enfermería de la Universidad Javeriana en Bogotá López (25), y la Facultad de Enfermería de la
Universidad Nacional de Colombia Velandia (26).
Analizaremos
algunos casos, tratando de identificar las variables o ejes de análisis
utilizados por sus autores.
Cecilia
Mabel Restrepo de A., en su publicación de 1997: Historia de la Facultad de
Enfermería de la Universidad de Antioquia; utiliza los siguientes apartados:
-
Primeros intentos de adiestramiento en el
departamento de Antioquia.
-
La Escuela de Enfermería de la Universidad
de Antioquia.
-
Primeros años: 1951 – 1956;
-
Finales de los años 50;
-
La década de los sesentas;
-
la Segunda Década de Funcionamiento (1961
– 1969);
-
La década de los setentas: época de
remezones;
-
el Decenio de los ochentas;
-
La construcción del Futuro (Década de los
noventas).
Aquí
no se observan unos ejes de análisis manifiestos; el recuento se hace de forma
lineal. Como la misma autora lo dice en su nota final, es una “recopilación
histórica”, es decir de datos históricos, que puedan “servir de documento de
consulta o como base de datos e informaciones para quienes estén interesados en
realizar crítica o investigación histórica”. (Pág. 607).
Adriana
Minchola de Pérez y Filomena Beas de Rodríguez, en su publicación: Reseña
Histórica de la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de Trujillo
1965 – 2000; utilizan los siguientes hilos conductores para hacer su análisis:
-
Infraestructura
-
Estructura Administrativa
-
Estructura académica
-
Plana Docente
-
Capacitación Docente
-
Producción Científica
-
Proyección Social
Los cuales son analizados en las tres
etapas que establecieron:
- Etapa
Inicial (1965 – 1970)
- Etapa
Intermedia ( 1971 – 1980)
- Etapa
de Desarrollo (1981 – 2000)
Lorenzo
Cubillos, Ángela Castellano y Pablo Camus, en su: Historia de la Escuela de
Enfermería Isidora Lyon Cousiño 1950 – 2000” , de la Universidad Católica de Chile,
organizan los capítulos por Rectorados, y en cada Rectorado, presentan
diferentes datos. Por ejemplo, en el Rectorado de Monseñor Carlos Casanueva,
hablan de:
-
Finalidad, funcionamiento y organización
de la Escuela
-
Planes de estudio y profesores
-
Requisitos de ingreso y alumnado
Posteriormente,
en otros Rectorados, hacen el recuento de lo que parecen ser los hitos más
importantes en cada uno: integración de la Escuela a la Facultad de Medicina,
en uno; los convenios internacionales y el programa de Magíster, en otro; el
programa complementario para enfermeras y matronas, en otro y la Licenciatura
en Enfermería, en otro.
Incluyen
un último capítulo sobre Análisis crítico de los 50 años de la Escuela de
Enfermería de la Pontifica Universidad Católica de Chile, para el cual
establecen los siguientes temas:
-
Aspectos administrativos
-
Aspectos docentes
-
Profesores
-
Alumnos
-
Aspectos asistenciales
-
Aspectos de investigación
-
Aspectos de extensión
-
Aspectos conceptuales
-
Recomendaciones
-
Proyecciones a futuro
De
tal manera, estos se constituyen en los ejes de análisis de toda la trayectoria
de la Escuela.
Ana
Luisa Velandia, en 2001, establece los siguientes ejes temáticos para hacer el
análisis de la educación de enfermería en Bolivia:
-
Dirección de las Escuelas
-
Docentes
-
Orientación del Plan de estudios
-
Requisitos de admisión
-
Duración de los estudios
-
Título concedido
-
Organización de las prácticas
-
Residencia de los estudiantes
-
Participación de hombres
-
Desarrollo de la investigación
-
Cursos de postgrado
Ana
Luisa Velandia en 2006 para su libro: La Facultad de Enfermería de la
Universidad Nacional de Colombia en el Siglo XX, presenta los datos de dos
maneras: para una primera parte estableció unas etapas a las cuales asignó un
nombre que determina el hito que marca cada etapa y posteriormente desarrolla
una serie de temas de importancia capital para el desarrollo de la Facultad:
-
Etapa 1920 – 1937: La Escuela de
Comadronas y Enfermeras
-
Etapa 1937 – 1943: La Escuela Nacional de
enfermeras
-
Etapa 1943 – 1958: La Escuela Nacional
Superior de Enfermeras
-
Etapa 1958 – 1972: Nacimiento y
Consolidación de la Facultad de Enfermería
-
Etapa 1972 – 1980: Creación y Desarrollo
de los programas de Maestría
-
Etapa 1980 – 1989: Orientación hacia
Especializaciones en Enfermería
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1988. Los nuevos programas de Maestría
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1992: Un nuevo enfoque para la carrera de
enfermería
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Investigación
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Publicaciones
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Los Grupos Académicos
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Asesorías y Convenios Internacionales
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Programas de Extensión y Polos de
Desarrollo
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Postgrados Interdisciplinarios
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La Carrera de Enfermería se ofrece en una
segunda sede
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Nueva Estructura Académico –
Administrativa de la Facultad
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Participación en las organizaciones
gremiales
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Directoras y Decanas entre 1925 y 2004
El análisis de la evolución en el tiempo
de varias escuelas de enfermería, puede considerarse una forma de Historia
Comparada, pero la metodología utilizada en el proyecto de Historia Comparada,
depende de la intención del investigador.
Si queremos hacer una historia comparada
como análisis macrocausal, podríamos tomar como punto de partida un fenómeno
que consideremos común a varias escuelas de enfermería de la región, como es el
caso de la intervención de las organizaciones interamericanas: Fundación Rockefeller
y Fundación Kellogg.
Si queremos hacer una historia comparada
como demostración paralela de teorías, podríamos utilizar una de las teorías de
enfermería o teorías educativas, y utilizarla como fenómeno común sobre el cual
hacer la comparación de su aplicación en diferentes escuelas.
Pero si lo que queremos es hacer una
historia comparada como contraste de contactos, podríamos hacer la comparación
entre escuelas dirigidas por religiosas y escuelas manejadas por enfermeras
seglares, para hacer una caracterización de cada uno de estos tipos de
escuelas, revelando sus rasgos peculiares.
Este tipo de análisis podemos hacerlo comparando
las escuelas de un país, de una región o
del conjunto de países latinoamericanos.
Centrándonos en el punto de los atributos
de la comparación, podemos proponer la comparación a través de una pregunta
sobre un aspecto o fenómeno considerado crucial en el funcionamiento de las escuelas de
enfermería. Por ejemplo: Cómo era la planta docente? Y a partir de ahí se formularían
las hipótesis.
Además del tema de los profesores, hay
otros ejes temáticos muy recurrentes en todos los trabajos históricos sobre
escuelas de enfermería de América Latina, que pueden constituirse en fenómenos
de comparación: la orientación del plan de estudios, la organización académico
– administrativa, la caracterización de los estudiantes; para citar algunos.
La estrategia de comparación histórica,
puede ser invidualizadora, si queremos establecer un contraste de casos
específicos para captar las peculiaridades de cada caso, como en las escuelas
religiosas o seglares; universalizadora, si aspiramos a explicar el hecho de
que un fenómeno sigue en esencia la misma regla; identificadora de la
diferencia, si queremos establecer un principio de variación de un fenómeno
mediante el examen de las diferencias;
o globalizadora, cuando se intenta
explicar un fenómeno, colocándolo dentro de un sistema e identificando sus
relaciones con el sistema como un todo; por ejemplo, la presencia de mujeres en
la enfermería.
La historia comparada nos permite
debilitar el particularismo, que nos hace ver instituciones peculiares donde no
las hay o atribuir a causas exclusivamente locales, fenómenos que tienen
causales más generales, porque como dice Alfín Castro, la historia comparada parece
un saludable antídoto, sobre el parroquialismo. Sin embargo, paralelamente nos
ayuda a satisfacer nuestro interés por la propia identidad.
Sucede algo similar a cuando viajamos a
otras regiones del mundo, que podemos tener una mejor percepción de nuestro
país o región, valorando nuestras debilidades frente a otros, pero también
nuestras fortalezas.
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· História Comparada. Ana Luisa
Velandia Mora. In: Oguisso, Taka; Souza Campos, Paulo Fernando; Freitas,
Genival Fernandes. Pesquisa em História da Enfermagem. São Paulo: Manole, 2011.
Ps. 253-278. ISBN 978-85-204-3212-9
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